(秀水高級中學(xué)教科室摘錄)

摘 要:初任教師是教師中的一個特殊群體，其專業(yè)成長對他們以后從教事業(yè)的發(fā)展有重要影響。在基礎(chǔ)教育改革的背景下，校本教研已成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要現(xiàn)實(shí)途徑。本文從校本教研缺失對初任教師專業(yè)成長的阻礙為切入點(diǎn)，探討校本教研對初任教師專業(yè)成長的重要意義并就此提出相應(yīng)的策略。

　　關(guān)鍵詞:校本教研; 初任教師; 專業(yè)成長

　　中圖分類號:G64

　　文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

　　文章編號:1674 －5884(2012)02 －0031 －03

　　在基礎(chǔ)教育課程改革推動下，初任教師通過崗前培訓(xùn)、通識培訓(xùn)和學(xué)科培訓(xùn)，專業(yè)成長較快，然而，當(dāng)教師在具體的課堂和教學(xué)實(shí)踐遇到原先估計不足甚至估計不到的困難和困惑時，他們?nèi)匀皇肿銦o措。教學(xué)實(shí)踐對初任教師專業(yè)素質(zhì)的挑戰(zhàn)使初任教師專業(yè)發(fā)展成為當(dāng)前教育改革中的一個具有重大理論和實(shí)踐意義的課題。在這樣的形勢下迫切要求改進(jìn)和完善教學(xué)研究制度和工作方式，努力將教學(xué)研究重心下移到各個學(xué)校，形成具有一方特色的校本教研體制，通過校本教研的高效實(shí)施直接提升初任教師的教學(xué)經(jīng)驗和專業(yè)水平。

　　一 概念界定

　　1． 初任教師

　　初任教師( beginning teacher) 又被稱為新教師( newlyqualified teacher) 。根據(jù)麥克唐納的觀點(diǎn)，初任教師是已完成了所有的職前訓(xùn)練課程，包括實(shí)習(xí)階段的教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)教師; 他已被授予臨時證書，并受雇于某個學(xué)區(qū); 他負(fù)有的責(zé)任通常與那些具有教學(xué)經(jīng)驗的教師所負(fù)有的責(zé)任在種類和程度上是相同的; 同時，他或她正處于從事這個職業(yè)或服務(wù)于某個學(xué)區(qū)的第一年［1］。這是依據(jù)美國的情況給出的定義。筆者根據(jù)我國的具體情況給初任教師下了這樣的定義: 初任教師是指那些已經(jīng)取得相應(yīng)學(xué)科的教師資格證書，被學(xué)校長期或臨時聘用的并初步從事教學(xué)工作地的中小學(xué)教師。但是，也有一些專家及學(xué)者認(rèn)為初任教師是一個相對的概念，他們認(rèn)為，凡從事教育教學(xué)工作年限在 0 ～5 年的教師都可稱為初任教師。

　　2． 校本教研

　　近年來，我國基礎(chǔ)教育不斷發(fā)展，逐步接受并開始重視以校為本的理念。1999 年召開的第三次全國教育工作會議對校本課程的有關(guān)規(guī)定被認(rèn)為是我國校本興起的直接動因。此后，人們逐漸認(rèn)識到，沒有學(xué)校參與、沒有教師參與的教育研究成果不能很好地在教育實(shí)際中運(yùn)用。大家更是認(rèn)同教師這一職業(yè)是很具專門化的一門職業(yè)，“每一位教師都會在這方面或者是那方面顯示出某些獨(dú)特的創(chuàng)造力”［2］。而參與研究，對自己的日常教育教學(xué)行為進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范、細(xì)致的探索和研究是成為專門化教師的最好途徑�！敖處熥鳛檠芯空摺北徽J(rèn)為是教師提高專業(yè)能力和自身意識的有效途徑，并成為目前的國際教師教育領(lǐng)域一個非常重要的內(nèi)容。校本教研的積極倡導(dǎo)者斯騰豪斯談到: “如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何能夠改進(jìn)教學(xué)，或如何能夠滿足課程規(guī)劃�！保�3］

　　一般認(rèn)為，校本教研就是以教師為研究主體，以課程實(shí)施過程中教師所面對的具體問題為研究對象，將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，與專業(yè)人員共同參與，將工作、學(xué)習(xí)和研究融于一體的教師行為和學(xué)校性活動。對于校本教研的基本含義可以這樣認(rèn)為: 在教學(xué)過程中，通過教學(xué)發(fā)現(xiàn)和探究教學(xué)過程的一些具體問題，從而達(dá)到讓教學(xué)更順利進(jìn)行，讓老師的專業(yè)水平得到提升，使學(xué)生得到全面發(fā)展的目的，即“為了教學(xué)”、“在教學(xué)中”、“通過教學(xué)”。喚醒教師的生命感、價值感，誘發(fā)教師的創(chuàng)造潛能是校本教研的根本目的。但如果將校本教研看成僅僅是傳授給教師一些現(xiàn)成的研究方法，讓教師成為教育研究的旁觀者和被動接受者就太狹隘了，校本教研要讓中小學(xué)教師親自參與，讓教師自己發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的問題并尋求解決問題的方法。

　　二 基于校本教研的初任教師專業(yè)成長阻障

　　校本教研對于提高教學(xué)研究質(zhì)量，推動學(xué)校特色建設(shè)方面有重要的作用，同時對于實(shí)現(xiàn)教師特別是初任教師專業(yè)成長也是非常有效的途徑。然而，在校本教研的實(shí)施過程中存在的一些問題，致使校本教研陷入一種“名存實(shí)亡”的尷尬境地，不利于教師的專業(yè)成長，其阻障主要體現(xiàn)在 3個方面。

　　1． 校本教研認(rèn)識失當(dāng)

　　校本教研的研究內(nèi)容非常豐富，對校本教研內(nèi)容的確定可以從 4 個方面著手，即學(xué)校、教師、學(xué)生和教材。從學(xué)校方面來看，校本教研的內(nèi)容是學(xué)校真實(shí)的教育教學(xué)問題; 從教師方面來看，教師要運(yùn)用新的教育理念反思、分析和解決在教學(xué)過程中遇到的各種問題; 從學(xué)生這方面來看，學(xué)生的家庭、社會背景和學(xué)校環(huán)境帶來的影響，學(xué)生的興趣、愛好、個性及生活態(tài)度和價值觀，學(xué)生已有的知識、生活經(jīng)驗和能力，如何制定因材施教的教學(xué)策略和方法等等，都成為校本教研要研究的內(nèi)容; 從教材方面來看，校本教研要求教師創(chuàng)造性地使用教材、理解教材，把握教材作者、編者的意圖以及校本教材和校本課程的開發(fā)和利用。

　　然而，在很多中小學(xué)校，對校本教研內(nèi)容認(rèn)識不夠清晰、明確，表現(xiàn)在以下兩個方面: 第一，將教材教法和課堂教學(xué)策略的研究看成是校本教研的重心，忽視學(xué)生這一校本教研的重要內(nèi)容，不注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)過程優(yōu)化的研究等，這在初任教師身上表現(xiàn)尤其明顯。第二，將校本教研看成是簡單的聽課、評課、經(jīng)驗總結(jié)等，不能就某個問題進(jìn)行深入、持續(xù)的探究。第三，教師在進(jìn)行校本教研時僅僅關(guān)注個人經(jīng)驗，忽略他人經(jīng)驗學(xué)習(xí)，不會運(yùn)用已有研究成果去解決教學(xué)過程中的問題，過分依賴個人經(jīng)驗。

　　2． 校本教研實(shí)踐失真

　　開展校本教研的重要載體是對真實(shí)教學(xué)問題的發(fā)掘，而對真實(shí)教學(xué)問題的解決是校本教研的根本價值，但在現(xiàn)實(shí)中處處存在學(xué)校本位的真實(shí)教學(xué)問題缺乏現(xiàn)象。一個方面，“校本”的產(chǎn)生更多是以國家行政力量加以規(guī)定并推行的，學(xué)校對校本教研的自主性和積極性很不夠，教師對校本課程、校本管理以及校本教研等缺乏自覺意識。因而實(shí)施校本教研解決的問題是校外機(jī)構(gòu)( 包括高等師范院校、教研機(jī)構(gòu)等) 要求或布置的問題，而不是學(xué)校真實(shí)的日常教學(xué)情境實(shí)際生發(fā)的具體的和“點(diǎn)上”的教學(xué)問題［4］。另一個方面是教師本身沒有敏銳的問題意識，致使他們很難或者是很少去發(fā)掘教育教學(xué)現(xiàn)象中真實(shí)的教學(xué)問題。初任教師在這方面可能尤為明顯，因為初任教師離校從事教學(xué)工作的時間較短，只有一到兩年，他們在教學(xué)業(yè)務(wù)上還相當(dāng)生疏，要花大量的時間在勝任教學(xué)上，他們研究的熱情和興趣已被繁重的教學(xué)任務(wù)壓制住了。還有相當(dāng)一部分初任教師對身邊大量的、日常的、紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)現(xiàn)象無所適從，不知如何從中發(fā)現(xiàn)并提出真實(shí)的、有價值的教學(xué)問題，使得校本教研處于“失真”的狀態(tài)。

　　3． 校本教研文化失范

　　學(xué)校校本教研相關(guān)制度體系沒有完全建立起來，具體體現(xiàn)在，學(xué)�？茖庸芾碇贫葘�教師個體的規(guī)訓(xùn)。哈格瑞夫斯曾提出了 4 種不同形態(tài)的教師文化，同時指出在制度化教育環(huán)境中，硬造的合作性教師文化是需要十分警惕的［5］。然而，現(xiàn)實(shí)的情況是，控制性的科層管理體系在我國大多數(shù)中小學(xué)里仍然存在。校本教研所倡導(dǎo)的是“專業(yè)取向”的實(shí)踐共同體，控制性的科層管理體系是與之相對抗的。以學(xué)校為本位是校本教研的基本特征，“自下而上”的校本教研制度形式是對“自上而下”教研制度的一種重要補(bǔ)充，它為一線教師的教學(xué)研究提供了制度性保障。

　　然而，“行政取向”的學(xué)�？茖庸芾碇贫润w系卻在無形中控制著每一位教師，很多教師在這種帶有強(qiáng)大行政力量的學(xué)�？茖庸芾碇贫纫�求下以一種敷衍了事的心態(tài)去參與校本教研活動，將校本教研當(dāng)成額外負(fù)擔(dān)。他們參與校本教研活動是在學(xué)校行政干預(yù)下的被動參與，這就使得校本教研成為“形式主義”的假教研。在這樣的情形下，很多教師自然而然認(rèn)為，校本教研是專家們的事情與教師無關(guān)，教師的任務(wù)是教學(xué)而不是研究。而通過前面對校本教研的了解，我們知道，教師的個人反思，教師集體的同伴互助以及專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是校本教研的 3 種基本力量，教師才是校本教研的主體，實(shí)施校本教研必須要凸顯教師的主體地位。另外，現(xiàn)在很多學(xué)校對教師，特別是初任教師不信任，在實(shí)施校本教研時一般都是請外面的專家和學(xué)者來進(jìn)行，也在某種程度上忽視了教師的主體地位，校本教研成了少數(shù)一些人的事，教師成了局外人。在校本教研過程中即使有教師的參與也是一些資深的老教師，年輕的初任教師因為不夠“資格”被排除在外，校本教研出現(xiàn)“群體性缺失”現(xiàn)象。

　　三 基于校本教研的初任教師專業(yè)成長策略

　　教師的專業(yè)發(fā)展是開展校本教研的著眼點(diǎn)和立足點(diǎn)。在新課程背景下，初任教師的專業(yè)成長既面臨機(jī)遇也面臨著挑戰(zhàn)。在具體的實(shí)踐中可以從如下幾個方面來促進(jìn)初任教師專業(yè)成長。

　　1． 提高認(rèn)識，樹立正確的教師專業(yè)發(fā)展觀

　　在實(shí)施校本教研時，新課程改革已取得了不少成效，但也涌現(xiàn)出很多問題。因此，很多學(xué)校及教師認(rèn)為，實(shí)施校本教研，開展教師教育，促進(jìn)教師專業(yè)成長的目的是為了更好地實(shí)施新課程，這是一種狹隘工具性的教師教育觀。

　　教師的專業(yè)成長能促進(jìn)校本教研的順利進(jìn)行，而校本教研開展得好又反過來推動教師專業(yè)發(fā)展，二者是一種相互作用的關(guān)系，新課程的實(shí)施并不是教師專業(yè)成長的最終目的。在校本教研中應(yīng)樹立開發(fā)教育人才資源、提高教師生活質(zhì)量和生命價值以及促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的人本主義教師教育觀。初任教師成長主要體現(xiàn)在兩個方面，即教學(xué)行為以及教學(xué)品質(zhì)的成長與成熟。初任教師成長是一個社會化過程，在這個過程中教師學(xué)會教學(xué)、不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范。校本教研促進(jìn)初任教師專業(yè)成長要做到的是幫助初任教師勝任教學(xué)崗位和身心的健康發(fā)展，使教師做到“以師為本”而不僅僅是為了新課程的實(shí)施。

　　2． 注重實(shí)踐，提高校本教研實(shí)效

　　初任教師的專業(yè)發(fā)展離不開校本教研實(shí)踐，要同改進(jìn)教育行動緊密結(jié)合，以校為本的教師教育要從實(shí)際出發(fā)，以解決本校教師在教學(xué)改革中遇到的現(xiàn)實(shí)問題為切入點(diǎn)。首先，學(xué)校要轉(zhuǎn)變觀念，組織初任教師開展教育科學(xué)實(shí)踐的探索，不光在理論，更要在實(shí)踐層面上重視初任教師的專業(yè)發(fā)展。其次，要引導(dǎo)初任教師時刻反思教學(xué)過程中的問題，養(yǎng)成善于反思的良好習(xí)慣。初任教師要診斷自己當(dāng)前的專業(yè)發(fā)展水平，進(jìn)而對自己未來的發(fā)展規(guī)劃作出調(diào)整，提高教育實(shí)踐的理性自覺，就有必要經(jīng)常性、系統(tǒng)化進(jìn)行自我反思與對話。反思是專業(yè)人員最重要的品質(zhì)，對于初任教師來說也是如此，教師的研究意識能在反思中不斷增強(qiáng)。日常教學(xué)工作與教學(xué)研究常常是融合在一起的，初任教師要想自我職業(yè)道德和專業(yè)水平得到不斷提高，就必須進(jìn)行反思，嘗試以研究者的眼光審視、分析和解決自己在教學(xué)中遇到的真實(shí)問題。再次，要鼓勵和引導(dǎo)初任教師真正地參與到校本教研實(shí)踐中，不要因為工作經(jīng)驗不豐富而排斥他們，校本教研只有轉(zhuǎn)化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，才能將開展的活動真正落到實(shí)處，只有這樣，初任教師才能在校本教研中得到發(fā)展。

　　3． 認(rèn)真反思，構(gòu)建校本教研文化

　　可以說，教師集體的同伴互助和合作文化，是校本研究的標(biāo)志和靈魂。教師之間都存在差異，這些差異不僅體現(xiàn)在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平上，而且在思維方式和認(rèn)知風(fēng)格等方面都存在著重大差異，這些專業(yè)素養(yǎng)上的差異本身就是一種寶貴的教師教育資源，學(xué)校實(shí)施校本教研就是要有效地利用這一資源。通過指導(dǎo)性合作幫助那些初任教師發(fā)現(xiàn)和解決教育教學(xué)過程中的問題; 通過觀摩性合作讓初任教師學(xué)習(xí)好的經(jīng)驗和方法; 通過研究性合作引導(dǎo)初任教師大膽思考、勇于探索等等。初任教師雖然在接受新事物、新思想方面的能力比較強(qiáng)，但畢竟參加工作不久，教育教學(xué)經(jīng)驗也不夠豐富，在校本教研過程中需要互助合作，更需要資深教師的幫助和引導(dǎo)。這樣以一種表現(xiàn)突出教師帶動初任教師的形式，在教師之間建立相互信任的情感基礎(chǔ)，形成差異發(fā)展、相互補(bǔ)充、相互啟發(fā)、和而不同的教師專業(yè)成長環(huán)境。教師們也只有在這種同伴互助合作的文化氛圍中才能得到更好的發(fā)展。李香云 李炳煌

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